Nel gioco infantile lo spazio dell’io di Laura Clarizia L’ipotesi intorno alla quale nasce e si sviluppa tutta la ricerca, nelle fasi definibili teorico-ermeneutiche come in quelle più squisitamente empirico-sperimentali, è quella di ritrovare nel gioco infantile lo spazio di formazione dell’io. In altre occasioni (Clarizia, 2000b; 2002a; 2002b; 2005), ci si è già soffermati sulla complessità degli studi intorno al gioco e sugli utili confronti tra le ricerche che su questa attività (umana e animale) sono stati attuati all’interno dei vari ambiti scientifico-disciplinari: dall’etologia alla biopsicologia comparata, dalla psicologia genetica e dello sviluppo alla psicoanalisi, dalla psicologia della comunicazione alla neurofisiologia, dall’antropologia culturale alla sociologia, alla filosofia, alla pedagogia…. E si è anche già avanzata (Clarizia, 2002b) una proposta di educazione allo sport e al tifo non violento, all’interno di una sorta di metafora evolutiva, dal gioco allo sport, dal gioco infantile, liberamente competitivo, allo sport e al tifo, in una continuità ideale di libera e creativa tensione ludica. Ciò che qui, ulteriormente, si propone è la possibilità che questa metafora ermeneutica (dal gioco allo sport, continuando a giocare), pedagogicamente inserita nelle attività formative rivolte a bambini, adolescenti, giovani e adulti, nei vari luoghi di aggregazione, soprattutto sportiva, anche in un’ottica di lifelong learning, possa contribuire a interrompere la sequenza fin troppo nota e distruttiva: tifo→violenza. Ciò a partire dal riconoscimento che le dinamiche intrapsichiche che gradualmente strutturano l’io traggono origine da una sorta di luogo comune, l’area ludica dell’attività psico-motoria infantile. Di qui il soggetto in età evolutiva può organizzare, più o meno dinamicamente, personalmente e creativamente, il proprio rapporto con la realtà esterna. È il permanere in tale luogo ludico, luogo che si configura come intermedio e transizionale tra realtà interna e realtà esterna, che può consentire, inizialmente al bambino (e poi all’adolescente e all’adulto), lo stabilirsi di una capacità personale di vivere creativamente. Nell’ultima raccolta di saggi che Winnicott (1971) ha pubblicato, tradotto e presentato in Italia nel 1974, la creatività, il vivere creativamente sembra configurarsi come una sorta di dimensione psico-emotiva dell’ermeneutica, oltre che come situazione di sanità di contro ad una patologica compiacenza. Scrive Winnicott: “È la appercezione creativa, più di ogni altra cosa, che fa sì che l’individuo abbia l’impressione che la vita valga la pena di essere vissuta. In contrasto con ciò vi è un tipo di rapporto con la realtà esterna che è di compiacenza, per cui il mondo e i suoi dettagli vengono riconosciuti solamente come qualcosa in cui ci si deve inserire o che richiede adattamento” (Winnicott, trad. it.1974, p.119). Il gioco è, in questa prospettiva, uno spazio potenziale di universale transizionalità, spazio né completamente interno né completamente esterno, sorta di luogo transizionale, attraverso il quale accedere alla comunicazione con se stessi e con gli altri. Emerge, dunque, un’idea di gioco umano come universale spazio di transizionalità (e significazione) tra realtà interna ed esterna e di un possibile (sano) dinamico e creativo rapporto tra l’io e la realtà sociale e culturale. Così Winnicott sintetizza: “Il bambino che gioca abita in un’area che non può essere facilmente lasciata, e che non ammette facilmente intrusioni. Questa area del gioco non è la realtà psichica interna. Essa è fuori dell’individuo, ma non è il mondo esterno. In questa area di gioco il bambino raccoglie oggetti o fenomeni del mondo esterno e li usa al servizio di qualche elemento che deriva dalla realtà interna o personale. Senza allucinare, il bambino mette fuori un elemento del potenziale onirico, e vive con questo elemento in un selezionato contesto di frammenti della realtà esterna. Nel gioco il bambino manipola i fenomeni esterni al servizio del sogno, e investe i fenomeni esterni prescelti con significato e sentimenti di sogno. Vi è una linea diretta di sviluppo dai fenomeni transizionali al gioco, e dal gioco al gioco condiviso, e da questo alle esperienze culturali. Il gioco implica la fiducia, e appartiene allo spazio potenziale tra quello che era in origine il bambino e la figura materna, col bambino in uno stato di dipendenza quasi assoluta, e la funzione di adattamento della figura materna presa dal bambino per scontata. Il gioco coinvolge il corpo […]. Il gioco è intrinsecamente eccitante e precario […], precarietà insita nella influenza reciproca, nella mente del bambino, tra ciò che è soggettivo (quasi allucinazione) e ciò che è oggettivamente percepito (realtà vera o condivisa)” (ibidem, pp.99-100). Il gioco infantile, così come, in seguito, l’esperienza culturale, occupa uno spazio potenziale tra l’individuo e l’ambiente, spazio determinato dalle esperienze di vita che hanno luogo nei primi stadi di esistenza. Fin dall’inizio il bambino ha esperienze estremamente intense nello spazio potenziale tra l’oggetto soggettivo e l’oggetto percepito oggettivamente, tra le estensioni del me e il non-me. Questo spazio potenziale è al punto dell’azione reciproca tra il non esserci altro che il me e l’esserci di oggetti e fenomeni al di fuori del controllo onnipotente. Ciascun bambino ha qui la propria esperienza positiva o negativa (ibidem, p.173). Ciò che ci sembra particolarmente interessante, nella teoria di Winnicott, ai fini dello studio della formazione/costruzione dell’io, è il superamento di una posizione antinomica dentro/fuori, interno/esterno, a vantaggio di una categoria (psico-emotiva, affettiva e cognitiva) definibile zona intermedia, zona occupata inizialmente dal gioco e poi dall’esperienza culturale, zona intermedia tra la realtà esterna e la realtà psichica interna, zona che si pone come spazio di interpretazione e negoziazione di significati, zona di costruzione dell’identità personale. È, dunque, ancora il gioco, il giocare gioioso e creativo che fu già attività spontanea e seria dell’infanzia a porsi come fondamento naturale dell’esperienza culturale creativa adulta. L’esperienza culturale e il gioco creativo occupano, dunque, una terza area, oltre l’area interna ed esterna, area estremamente variabile in rapporto alla variabilità individuale, area, in qualche modo, riconducibile allo “spazio potenziale tra il bambino e la madre” (ibidem, p. 184). Ed è la relazione di fiducia con la madre che renderà possibile l’autonomia filiale, il passaggio dalla dipendenza all’indipendenza. “Là dove c’è fiducia o attendibilità, vi è uno spazio potenziale che può diventare un’area infinita di separazione che il lattante, il bambino, l’adolescente, l’adulto possono creativamente colmare con il gioco, che con il tempo diventa il godimento della eredità culturale […]; nello spazio potenziale tra il lattante e la madre compare il gioco creativo” (ibidem, p.186). È il gioco che rende possibile il passaggio dalla dipendenza materna (che è fusione indifferenziata tra me e non-me) al graduale riconoscimento di un io (differenziato e tollerante la separazione). Così, il gioco umano, lungi dall’essere un’attività inutile o improduttiva o semplicemente iterativa, è, piuttosto, attività spontanea e liberamente favorente il graduale processo di maturazione cognitiva, affettiva, emotiva, sociale, relazionale umana; luogo di integrazione delle esperienze interne/esterne, di costruzione di significati e di identità personale; in linea con questa ipotesi, lo sport, più che una canalizzazione socialmente funzionale dell’aggressività, può essere considerato come una forma sociale e culturalmente ritualizzata del gioco umano, forma sociale dell’umano, il cui valore è nella capacità di conservarsi in ideale e sostanziale continuità con la sua radice: il gioco. Si è così scelto di proporre, pedagogicamente, un’idea di sport che, sia negli aspetti di attività agonistico-competitiva sia in quelli di tifo, possa (debba) restare un’attività ludica, spontanea, libera e liberante (dall’istintualità), purché se ne conservi e valorizzi, in adeguati percorsi educativi, l’intimo strutturale rapporto con la sua radice onto-filogenetica ludica. In questa sede, si è partiti dalla considerazione che, per quanto il gioco si presenti come attività biopsicologica, con una precisa dimensione biologica e animale, nell’uomo non sia tanto un fenomeno puramente fisiologico o una reazione psichica fisiologicamente determinata; piuttosto, così come sottolinea Bruner (1981), il gioco può essere considerato una forma particolare di violazione della fissità, attraverso la quale, liberando il potenziale della creatività umana, ognuno costruisce la propria identità personale. Nell’attività ludica, inoltre, così come evidenziato da Huizinga (1939), si ritrova una funzione che contiene un senso: il gioco, infatti, non presentandosi mai come un compito imposto da una necessità fisica o da un dovere morale, interrompendo, anzi, il processo di immediata soddisfazione di bisogni e desideri, è anzitutto e soprattutto un atto libero; un atto che non si identifica con la vita ordinaria o vera, ma, piuttosto, un fare solo per finta; ciò nonostante, è un’attività che si realizza attraverso precise interne regole, aprendo alla civilizzazione e all’implicita presupposizione delle regole che fondano la civiltà. “Ogni gioco è soprattutto un atto libero. Il gioco comandato non è un gioco. Tutt’al più può essere la riproduzione obbligata di un gioco” (Huizinga, trad. it. 1973, p.10). E, se “già il bambino sa perfettamente di fare solo per finta, di fare solo per scherzo (ibidem, p. 11), “tale coscienza di giocare soltanto non esclude affatto che questo giocare soltanto non possa avvenire con la massima serietà” (ibidem, p.12); l’intensità emozionale, infatti, sembra introdurre il bambino in uno stato di credere di…, senza perdere completamente la coscienza della realtà consueta (ibidem, p.18). Nella costruzione antropologica culturale dello storico olandese che, fondata, insieme, su etnografia, psicologia storica, sociologia, linguistica…, anticipa di molto il metodo della ricerca interdisciplinare (Capitani, 1979), il gioco emerge come principio universale del divenire della cultura umana, che “soddisfa ideali di espressione e di vita collettiva” (ibidem, p. 13); come “un’azione libera: conscia di non essere presa sul serio e situata al di fuori della vita consueta che non di meno può impossessarsi totalmente del giocatore; azione a cui in sé è congiunto alcun interesse materiale, da cui non proviene vantaggio, che si compie entro un tempo ed uno spazio definiti di proposito, che si svolge secondo date regole e suscita rapporti sociali che facilmente circondano di mistero o accentuano mediante travestimento la loro diversità dal mondo solito” (ibidem, p. 17). Tutti i giochi, anche quelli in cui i bambini giocano da soli con semplici oggetti quali la bambola o, addirittura, sassi o pezzi di legno, sono regolati da norme prestabilite, sia pure in modo rudimentale, norme percepite come “obbligatorie e inconfutabili”, così che “non appena si trasgrediscono le regole il mondo del gioco crolla. Non esiste più gioco […]. Il giocatore che si oppone alle regole o vi si sottrae è un guastafeste […]. Egli toglie al gioco l’illusione, l’inlusio (che corrisponde in realtà all’essere nel gioco)” (ibidem, p.15). Per Huizinga, tutte le “grandi attività originali della società umana sono già intessute di gioco” (ibidem, p.7); la civiltà umana stessa sorge e si sviluppa nel gioco, come gioco. In qualche modo, il gioco è più antico della cultura, dal momento che ogni manifestazione culturale, dalle tradizioni alle feste, dai riti ai culti, origina dal gioco, tendendo poi a cristallizzare nel tempo in forme rituali e sacrali. Per Huizinga, in sintesi e ai fini del discorso che qui più ci interessa, il gioco umano è un mezzo attraverso il quale è possibile dimostrare qualcosa: si può creare una realtà, negando temporaneamente quella esistente; si può distinguere sé e il proprio gruppo, negando l’altro, senza mai distruggerlo; si può costruire la propria identità e la propria cultura, imparando a tollerare/riconoscere quella degli altri. Già Locke, teorico della libertà religiosa e politica nell’Inghilterra del secondo Seicento, in una difficile ricerca di conciliazione, nell’educazione, tra libertà e autorità, proponendo un’educazione alla libertà secondo ragione, nella libertà, riconosceva il ruolo positivo del gioco infantile ai fini di uno sviluppo armonico e totale di tutte le componenti umane, attraverso l’instaurarsi di buone abitudini. “Tutti i giochi e tutti gli svaghi dei bambini debbono essere diretti a formare abitudini buone ed utili, altrimenti saranno la causa di quelle cattive. Ogni cosa che i bambini fanno, in quella tenera età, lascia loro qualche impressione, e da essa ricevono una tendenza al bene o la male; ed ogni cosa che abbia un’influenza di questo genere non dovrebbe essere trascurata” (Locke, 1693). La libertà, per Locke, infatti, non è tanto nel volere, bensì nel potere di agire e di astenersi dall’azione, nel potere di tenere in sospeso l’esecuzione dei desideri per poterli esaminare e ponderare attentamente (Locke, 1693). Nei più recenti studi etologici, non è certo casuale che, ai livelli più bassi dell’ordine dei primati, il gioco si presenti sia di breve durata e poco vario sia limitato al primo periodo della vita e irreversibilmente abbandonato con l’ingresso nella vita adulta. Per Bruner, in particolare, il gioco umano, a differenza di quello animale, fin dall’inizio, non svolge tanto la funzione di consentire l’apprendimento di schemi iterativi finalizzati alla sopravvivenza della specie, ma, piuttosto, una funzione evolutiva-maturazionale: il gioco (come lo sport e il tifo) si presenta, infatti, in un contesto (comunicativo/metacomunicativo) di un far solo per finta, utile a favorire flessibilità cognitiva e processi risolutori delle situazioni problematiche (Bruner, 1981). È su questo aspetto, che può essere considerato tratto specie/specifico distintivo umano, che si fonda l’ipotesi di un gioco umano prototipo dello sport e del tifo con la simbolica ritualizzazione presente in ogni tempo. Certo, come è stato sottolineato (Caillois, 1958), il gioco non è solo paidìa, cioè divertita improvvisazione, o trastullo, in cui l’assunzione, non vincolante, di regole consente al giocatore azioni legate all’imitazione, alla finzione e all’invenzione continua. Quando il gioco si presenta come ludus, la competizione deve svolgersi all’interno di un luogo strutturato e conforme ad una serie di regole da rispettare, nelle quali si annida il rischio di un possibile distanziamento dall’intima essenza del gioco e di un’implicita degenerazione. La violenza che può accompagnare il tifo e, naturalmente, può essere presente anche nelle attività sportive e ludiche, è un’interruzione proprio della sequenza gioco→sport→tifo, attraverso l’emergere di un implicito messaggio meta-comunicativo: questo non è più un gioco. All’interno di questa ipotesi, è, forse, in questa sede, utile richiamare la distinzione emersa anche in alcune ricerche sperimentali (Blurton-Jones, 1972; 1975) tra il gioco turbolento o di zuffa e il comportamento ostile o aggressivo: mentre nel gioco turbolento o di zuffa, potenziale antecedente del gioco competitivo e dell’agonismo sportivo, continuano ad essere presenti alcune caratteristiche relazionali (evidenziabili nella postura, nelle espressioni verbali e non verbali, ma, soprattutto, nel libero alternarsi dei ruoli inseguitore/inseguito), che lo confermano come gioco sociale (Hinde, 1974), come libera attività comunicativa gioiosa contenente in sé l’implicita dichiarazione metacomunicativa “questo è un gioco” (Bateson, 1972; 1996), al contrario, tutte le degenerazioni violente all’interno di un’attività sportiva e nel tifo lasciano emergere il più prepotente implicito messaggio “questo non è più un gioco!”. Così, anche se in alcune teorizzazioni (Freud, 1920; Lorenz, 1963), il gioco competitivo-agonistico sembra svolgere la funzione di canalizzare una sorta di aggressività intraspecifica innata, a noi sembra euristicamente più produttiva la distinzione (empiricamente osservata e su richiamata) tra zuffa gioiosa e comportamento ostile aggressivo, distinzione che può consentire di formulare un’ipotesi di comune origine tra gioco, sport e tifo, quali attività occupanti un comune spazio transizionale. È in questo spazio, in cui la tensione può restare contenuta entro i limiti ben precisi di una simbolica ritualizzazione e di una regolamentazione implicitamente riconosciuta, che l’io costruisce la propria identità, sempre in difficile precario equilibrio tra realtà psichica interna e realtà esterna, tra individualità differenziata e separata e comune appartenenza.

Nel gioco infantile lo spazio dell'io, in Clarizia L.(a cura di),"Costruttori d'identità. Gioco, Sport, Tifo"

CLARIZIA, Laura
2008

Abstract

Nel gioco infantile lo spazio dell’io di Laura Clarizia L’ipotesi intorno alla quale nasce e si sviluppa tutta la ricerca, nelle fasi definibili teorico-ermeneutiche come in quelle più squisitamente empirico-sperimentali, è quella di ritrovare nel gioco infantile lo spazio di formazione dell’io. In altre occasioni (Clarizia, 2000b; 2002a; 2002b; 2005), ci si è già soffermati sulla complessità degli studi intorno al gioco e sugli utili confronti tra le ricerche che su questa attività (umana e animale) sono stati attuati all’interno dei vari ambiti scientifico-disciplinari: dall’etologia alla biopsicologia comparata, dalla psicologia genetica e dello sviluppo alla psicoanalisi, dalla psicologia della comunicazione alla neurofisiologia, dall’antropologia culturale alla sociologia, alla filosofia, alla pedagogia…. E si è anche già avanzata (Clarizia, 2002b) una proposta di educazione allo sport e al tifo non violento, all’interno di una sorta di metafora evolutiva, dal gioco allo sport, dal gioco infantile, liberamente competitivo, allo sport e al tifo, in una continuità ideale di libera e creativa tensione ludica. Ciò che qui, ulteriormente, si propone è la possibilità che questa metafora ermeneutica (dal gioco allo sport, continuando a giocare), pedagogicamente inserita nelle attività formative rivolte a bambini, adolescenti, giovani e adulti, nei vari luoghi di aggregazione, soprattutto sportiva, anche in un’ottica di lifelong learning, possa contribuire a interrompere la sequenza fin troppo nota e distruttiva: tifo→violenza. Ciò a partire dal riconoscimento che le dinamiche intrapsichiche che gradualmente strutturano l’io traggono origine da una sorta di luogo comune, l’area ludica dell’attività psico-motoria infantile. Di qui il soggetto in età evolutiva può organizzare, più o meno dinamicamente, personalmente e creativamente, il proprio rapporto con la realtà esterna. È il permanere in tale luogo ludico, luogo che si configura come intermedio e transizionale tra realtà interna e realtà esterna, che può consentire, inizialmente al bambino (e poi all’adolescente e all’adulto), lo stabilirsi di una capacità personale di vivere creativamente. Nell’ultima raccolta di saggi che Winnicott (1971) ha pubblicato, tradotto e presentato in Italia nel 1974, la creatività, il vivere creativamente sembra configurarsi come una sorta di dimensione psico-emotiva dell’ermeneutica, oltre che come situazione di sanità di contro ad una patologica compiacenza. Scrive Winnicott: “È la appercezione creativa, più di ogni altra cosa, che fa sì che l’individuo abbia l’impressione che la vita valga la pena di essere vissuta. In contrasto con ciò vi è un tipo di rapporto con la realtà esterna che è di compiacenza, per cui il mondo e i suoi dettagli vengono riconosciuti solamente come qualcosa in cui ci si deve inserire o che richiede adattamento” (Winnicott, trad. it.1974, p.119). Il gioco è, in questa prospettiva, uno spazio potenziale di universale transizionalità, spazio né completamente interno né completamente esterno, sorta di luogo transizionale, attraverso il quale accedere alla comunicazione con se stessi e con gli altri. Emerge, dunque, un’idea di gioco umano come universale spazio di transizionalità (e significazione) tra realtà interna ed esterna e di un possibile (sano) dinamico e creativo rapporto tra l’io e la realtà sociale e culturale. Così Winnicott sintetizza: “Il bambino che gioca abita in un’area che non può essere facilmente lasciata, e che non ammette facilmente intrusioni. Questa area del gioco non è la realtà psichica interna. Essa è fuori dell’individuo, ma non è il mondo esterno. In questa area di gioco il bambino raccoglie oggetti o fenomeni del mondo esterno e li usa al servizio di qualche elemento che deriva dalla realtà interna o personale. Senza allucinare, il bambino mette fuori un elemento del potenziale onirico, e vive con questo elemento in un selezionato contesto di frammenti della realtà esterna. Nel gioco il bambino manipola i fenomeni esterni al servizio del sogno, e investe i fenomeni esterni prescelti con significato e sentimenti di sogno. Vi è una linea diretta di sviluppo dai fenomeni transizionali al gioco, e dal gioco al gioco condiviso, e da questo alle esperienze culturali. Il gioco implica la fiducia, e appartiene allo spazio potenziale tra quello che era in origine il bambino e la figura materna, col bambino in uno stato di dipendenza quasi assoluta, e la funzione di adattamento della figura materna presa dal bambino per scontata. Il gioco coinvolge il corpo […]. Il gioco è intrinsecamente eccitante e precario […], precarietà insita nella influenza reciproca, nella mente del bambino, tra ciò che è soggettivo (quasi allucinazione) e ciò che è oggettivamente percepito (realtà vera o condivisa)” (ibidem, pp.99-100). Il gioco infantile, così come, in seguito, l’esperienza culturale, occupa uno spazio potenziale tra l’individuo e l’ambiente, spazio determinato dalle esperienze di vita che hanno luogo nei primi stadi di esistenza. Fin dall’inizio il bambino ha esperienze estremamente intense nello spazio potenziale tra l’oggetto soggettivo e l’oggetto percepito oggettivamente, tra le estensioni del me e il non-me. Questo spazio potenziale è al punto dell’azione reciproca tra il non esserci altro che il me e l’esserci di oggetti e fenomeni al di fuori del controllo onnipotente. Ciascun bambino ha qui la propria esperienza positiva o negativa (ibidem, p.173). Ciò che ci sembra particolarmente interessante, nella teoria di Winnicott, ai fini dello studio della formazione/costruzione dell’io, è il superamento di una posizione antinomica dentro/fuori, interno/esterno, a vantaggio di una categoria (psico-emotiva, affettiva e cognitiva) definibile zona intermedia, zona occupata inizialmente dal gioco e poi dall’esperienza culturale, zona intermedia tra la realtà esterna e la realtà psichica interna, zona che si pone come spazio di interpretazione e negoziazione di significati, zona di costruzione dell’identità personale. È, dunque, ancora il gioco, il giocare gioioso e creativo che fu già attività spontanea e seria dell’infanzia a porsi come fondamento naturale dell’esperienza culturale creativa adulta. L’esperienza culturale e il gioco creativo occupano, dunque, una terza area, oltre l’area interna ed esterna, area estremamente variabile in rapporto alla variabilità individuale, area, in qualche modo, riconducibile allo “spazio potenziale tra il bambino e la madre” (ibidem, p. 184). Ed è la relazione di fiducia con la madre che renderà possibile l’autonomia filiale, il passaggio dalla dipendenza all’indipendenza. “Là dove c’è fiducia o attendibilità, vi è uno spazio potenziale che può diventare un’area infinita di separazione che il lattante, il bambino, l’adolescente, l’adulto possono creativamente colmare con il gioco, che con il tempo diventa il godimento della eredità culturale […]; nello spazio potenziale tra il lattante e la madre compare il gioco creativo” (ibidem, p.186). È il gioco che rende possibile il passaggio dalla dipendenza materna (che è fusione indifferenziata tra me e non-me) al graduale riconoscimento di un io (differenziato e tollerante la separazione). Così, il gioco umano, lungi dall’essere un’attività inutile o improduttiva o semplicemente iterativa, è, piuttosto, attività spontanea e liberamente favorente il graduale processo di maturazione cognitiva, affettiva, emotiva, sociale, relazionale umana; luogo di integrazione delle esperienze interne/esterne, di costruzione di significati e di identità personale; in linea con questa ipotesi, lo sport, più che una canalizzazione socialmente funzionale dell’aggressività, può essere considerato come una forma sociale e culturalmente ritualizzata del gioco umano, forma sociale dell’umano, il cui valore è nella capacità di conservarsi in ideale e sostanziale continuità con la sua radice: il gioco. Si è così scelto di proporre, pedagogicamente, un’idea di sport che, sia negli aspetti di attività agonistico-competitiva sia in quelli di tifo, possa (debba) restare un’attività ludica, spontanea, libera e liberante (dall’istintualità), purché se ne conservi e valorizzi, in adeguati percorsi educativi, l’intimo strutturale rapporto con la sua radice onto-filogenetica ludica. In questa sede, si è partiti dalla considerazione che, per quanto il gioco si presenti come attività biopsicologica, con una precisa dimensione biologica e animale, nell’uomo non sia tanto un fenomeno puramente fisiologico o una reazione psichica fisiologicamente determinata; piuttosto, così come sottolinea Bruner (1981), il gioco può essere considerato una forma particolare di violazione della fissità, attraverso la quale, liberando il potenziale della creatività umana, ognuno costruisce la propria identità personale. Nell’attività ludica, inoltre, così come evidenziato da Huizinga (1939), si ritrova una funzione che contiene un senso: il gioco, infatti, non presentandosi mai come un compito imposto da una necessità fisica o da un dovere morale, interrompendo, anzi, il processo di immediata soddisfazione di bisogni e desideri, è anzitutto e soprattutto un atto libero; un atto che non si identifica con la vita ordinaria o vera, ma, piuttosto, un fare solo per finta; ciò nonostante, è un’attività che si realizza attraverso precise interne regole, aprendo alla civilizzazione e all’implicita presupposizione delle regole che fondano la civiltà. “Ogni gioco è soprattutto un atto libero. Il gioco comandato non è un gioco. Tutt’al più può essere la riproduzione obbligata di un gioco” (Huizinga, trad. it. 1973, p.10). E, se “già il bambino sa perfettamente di fare solo per finta, di fare solo per scherzo (ibidem, p. 11), “tale coscienza di giocare soltanto non esclude affatto che questo giocare soltanto non possa avvenire con la massima serietà” (ibidem, p.12); l’intensità emozionale, infatti, sembra introdurre il bambino in uno stato di credere di…, senza perdere completamente la coscienza della realtà consueta (ibidem, p.18). Nella costruzione antropologica culturale dello storico olandese che, fondata, insieme, su etnografia, psicologia storica, sociologia, linguistica…, anticipa di molto il metodo della ricerca interdisciplinare (Capitani, 1979), il gioco emerge come principio universale del divenire della cultura umana, che “soddisfa ideali di espressione e di vita collettiva” (ibidem, p. 13); come “un’azione libera: conscia di non essere presa sul serio e situata al di fuori della vita consueta che non di meno può impossessarsi totalmente del giocatore; azione a cui in sé è congiunto alcun interesse materiale, da cui non proviene vantaggio, che si compie entro un tempo ed uno spazio definiti di proposito, che si svolge secondo date regole e suscita rapporti sociali che facilmente circondano di mistero o accentuano mediante travestimento la loro diversità dal mondo solito” (ibidem, p. 17). Tutti i giochi, anche quelli in cui i bambini giocano da soli con semplici oggetti quali la bambola o, addirittura, sassi o pezzi di legno, sono regolati da norme prestabilite, sia pure in modo rudimentale, norme percepite come “obbligatorie e inconfutabili”, così che “non appena si trasgrediscono le regole il mondo del gioco crolla. Non esiste più gioco […]. Il giocatore che si oppone alle regole o vi si sottrae è un guastafeste […]. Egli toglie al gioco l’illusione, l’inlusio (che corrisponde in realtà all’essere nel gioco)” (ibidem, p.15). Per Huizinga, tutte le “grandi attività originali della società umana sono già intessute di gioco” (ibidem, p.7); la civiltà umana stessa sorge e si sviluppa nel gioco, come gioco. In qualche modo, il gioco è più antico della cultura, dal momento che ogni manifestazione culturale, dalle tradizioni alle feste, dai riti ai culti, origina dal gioco, tendendo poi a cristallizzare nel tempo in forme rituali e sacrali. Per Huizinga, in sintesi e ai fini del discorso che qui più ci interessa, il gioco umano è un mezzo attraverso il quale è possibile dimostrare qualcosa: si può creare una realtà, negando temporaneamente quella esistente; si può distinguere sé e il proprio gruppo, negando l’altro, senza mai distruggerlo; si può costruire la propria identità e la propria cultura, imparando a tollerare/riconoscere quella degli altri. Già Locke, teorico della libertà religiosa e politica nell’Inghilterra del secondo Seicento, in una difficile ricerca di conciliazione, nell’educazione, tra libertà e autorità, proponendo un’educazione alla libertà secondo ragione, nella libertà, riconosceva il ruolo positivo del gioco infantile ai fini di uno sviluppo armonico e totale di tutte le componenti umane, attraverso l’instaurarsi di buone abitudini. “Tutti i giochi e tutti gli svaghi dei bambini debbono essere diretti a formare abitudini buone ed utili, altrimenti saranno la causa di quelle cattive. Ogni cosa che i bambini fanno, in quella tenera età, lascia loro qualche impressione, e da essa ricevono una tendenza al bene o la male; ed ogni cosa che abbia un’influenza di questo genere non dovrebbe essere trascurata” (Locke, 1693). La libertà, per Locke, infatti, non è tanto nel volere, bensì nel potere di agire e di astenersi dall’azione, nel potere di tenere in sospeso l’esecuzione dei desideri per poterli esaminare e ponderare attentamente (Locke, 1693). Nei più recenti studi etologici, non è certo casuale che, ai livelli più bassi dell’ordine dei primati, il gioco si presenti sia di breve durata e poco vario sia limitato al primo periodo della vita e irreversibilmente abbandonato con l’ingresso nella vita adulta. Per Bruner, in particolare, il gioco umano, a differenza di quello animale, fin dall’inizio, non svolge tanto la funzione di consentire l’apprendimento di schemi iterativi finalizzati alla sopravvivenza della specie, ma, piuttosto, una funzione evolutiva-maturazionale: il gioco (come lo sport e il tifo) si presenta, infatti, in un contesto (comunicativo/metacomunicativo) di un far solo per finta, utile a favorire flessibilità cognitiva e processi risolutori delle situazioni problematiche (Bruner, 1981). È su questo aspetto, che può essere considerato tratto specie/specifico distintivo umano, che si fonda l’ipotesi di un gioco umano prototipo dello sport e del tifo con la simbolica ritualizzazione presente in ogni tempo. Certo, come è stato sottolineato (Caillois, 1958), il gioco non è solo paidìa, cioè divertita improvvisazione, o trastullo, in cui l’assunzione, non vincolante, di regole consente al giocatore azioni legate all’imitazione, alla finzione e all’invenzione continua. Quando il gioco si presenta come ludus, la competizione deve svolgersi all’interno di un luogo strutturato e conforme ad una serie di regole da rispettare, nelle quali si annida il rischio di un possibile distanziamento dall’intima essenza del gioco e di un’implicita degenerazione. La violenza che può accompagnare il tifo e, naturalmente, può essere presente anche nelle attività sportive e ludiche, è un’interruzione proprio della sequenza gioco→sport→tifo, attraverso l’emergere di un implicito messaggio meta-comunicativo: questo non è più un gioco. All’interno di questa ipotesi, è, forse, in questa sede, utile richiamare la distinzione emersa anche in alcune ricerche sperimentali (Blurton-Jones, 1972; 1975) tra il gioco turbolento o di zuffa e il comportamento ostile o aggressivo: mentre nel gioco turbolento o di zuffa, potenziale antecedente del gioco competitivo e dell’agonismo sportivo, continuano ad essere presenti alcune caratteristiche relazionali (evidenziabili nella postura, nelle espressioni verbali e non verbali, ma, soprattutto, nel libero alternarsi dei ruoli inseguitore/inseguito), che lo confermano come gioco sociale (Hinde, 1974), come libera attività comunicativa gioiosa contenente in sé l’implicita dichiarazione metacomunicativa “questo è un gioco” (Bateson, 1972; 1996), al contrario, tutte le degenerazioni violente all’interno di un’attività sportiva e nel tifo lasciano emergere il più prepotente implicito messaggio “questo non è più un gioco!”. Così, anche se in alcune teorizzazioni (Freud, 1920; Lorenz, 1963), il gioco competitivo-agonistico sembra svolgere la funzione di canalizzare una sorta di aggressività intraspecifica innata, a noi sembra euristicamente più produttiva la distinzione (empiricamente osservata e su richiamata) tra zuffa gioiosa e comportamento ostile aggressivo, distinzione che può consentire di formulare un’ipotesi di comune origine tra gioco, sport e tifo, quali attività occupanti un comune spazio transizionale. È in questo spazio, in cui la tensione può restare contenuta entro i limiti ben precisi di una simbolica ritualizzazione e di una regolamentazione implicitamente riconosciuta, che l’io costruisce la propria identità, sempre in difficile precario equilibrio tra realtà psichica interna e realtà esterna, tra individualità differenziata e separata e comune appartenenza.
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