Il presente lavoro nasce da una riflessione critica e di ricerca che pone l’accento sul ruolo dell’argomentazione nei processi di apprendimento, attraverso l’analisi delle competenze argomentative in un gruppo di studenti dell’Anno di Preparazione del Dipartimento di Ingegneria dell’Università di Salerno. In generale, quando parliamo di argomentazione (in ambito scientifico e non) ci riferiamo ad una modalità discorsiva che ha la finalità di dimostrare e giustificare un certo di tipo di ragionamento (Rigotti, Greco, 2010). Quando l’argomentazione non è utilizzata in un ambito in cui è necessario dimostrare logicamente qualcosa, si configura come una sorta di impegno critico a dare giustificazione della posizione presa (o meglio del ragionamento messo in atto) (Van Eemeren, Grootendorst, 1984; Piro, 2015). In generale, si presume che studenti universitari non solo posseggano competenze argomentative, ma siano anche in grado di utilizzarle nei diversi ambiti. Questo non sempre corrisponde al vero. Lo studio delle modalità (o forme) argomentative qui presentato, ha come obiettivo da una parte, la comprensione dei ragionamenti che gli studenti pongono in atto nel momento cui elaborano nuove informazioni collegandole a quelle già possedute (in modo da ampliarle), e dall’altra l’utilizzo dell’argomentazione come strumento di scaffolding nell’elaborare tali conoscenze. A tal fine saranno presentati alcuni risultati di un’attività didattica incentrata sull’argomentazione svolta durante il corso di “Comprensione Verbale”. Riassunto esteso (max 800 parole) 1. Obiettivi o finalità. Lo scopo generale dello studio, a carattere esploratorio e descrittivo, è quello di indagare le competenze di ragionamento e argomentative possedute dagli studenti al fine di stimolare lo sviluppo di competenze di analisi e di comprensione dei testi. In particolare, l’analisi mira a far emergere il potenziale di apprendimento dell’argomentazione in contesti educativi, l’argomentazione è intesa come strumento di scaffolding in grado supportare negli studenti lo sviluppo di tali competenze in un dato contesto di interazione sociale e di negoziazione. 2. Prospettiva(i) o quadro teorico. Recenti studi in psicologia dello sviluppo e dell’educazione, hanno esplorato il ruolo dell’argomentazione nei processi di costruzione della conoscenza in ambito educativo (Rigotti, Greco, 2010; Arcidiacono, 2015; Schwarz, Baker, 2017), ponendo in evidenza come, in contesti d’interazione (e a certe condizioni), l'argomentazione nasconda un meccanismo di apprendimento che consente alle persone di cambiare posizione su un argomento, ampliare e acquisire nuove conoscenze, modificando così il loro punto di vista (Van Eemeren, Grootendorst, 1984; Leitao, 2000; Piro, 2015). Fin scuole dell’infanzia, tra i prerequisiti dell’apprendimento, ritroviamo la comprensione del testo, essa è una competenza trasversale che implica (oltre a specifiche funzioni cognitive, aspetti motivazionali e attentivi) la capacità di fare inferenze, individuare i nessi causali e le intenzioni dell’autore. Tali capacità rientrano nelle competenze di ragionamento e argomentative, componenti essenziali del pensiero critico. La competenza argomentativa implica il pensiero critico, il pensiero critico implica la competenza argomentativa. In tale ottica, l’argomentazione risulterebbe fondamentale per potenziare e supportare il pensiero critico. 3. Metodi, tecniche o modalità di indagine Hanno preso parte al corso di “Comprensione verbale” n. 65 studenti. Al fine di osservare e analizzare le competenze di ragionamento e argomentative messe in atto dagli studenti, sono state proposte loro due prove di comprensione del testo. La finalità delle prove è stata quella di indagare e valutare tre aree di competenze: 1) analisi del testo; 2) comprensione; 3) argomentazione. È stata effettuata analisi qualitativa delle risposte costruite. Per ciascuna produzione scritta presentata è stata osservata la presenza di risposte argomentate, in particolare, è stata valutata la qualità dell’argomentazione prodotta, classificandola in base alla presenza di premessa/e e conclusione. L’attività è stata divisa in tre parti. La prima parte, a carattere propedeutico e di impostazione psicologica, è stata dedicata allo studio delle forme di ragionamento formale e informale. Nella seconda parte, è stato introdotto il concetto di argomentazione, sono state presentate e analizzate le strutture delle differenti forme argomentative. Nella terza parte, sono stati introdotti i criteri di valutazione dell’argomentazione. Sono state presentate le differenti tipologie di prove di comprensione e le modalità di analisi. Ad ogni parte teorica è stata corrisposta una parte pratica di esercitazione di gruppo ed individuale. Per ogni esercitazione si chiedeva agli studenti di argomentare e di confrontare le soluzioni individuate con quelle date dagli altri gruppi (per le esercitazioni di gruppo) e dagli altri studenti (per le esercitazioni individuali), in caso di risposte differenti si chiedeva agli studenti, a seguito di un confronto di argomenti in plenaria, di scegliere la soluzione più probabile. Solo alla fine della discussione e al raggiungimento di un accordo veniva fornita loro la soluzione del compito. 4. Fonti di dati, prove, oggetti o materiali. Dal momento che la ricerca ha inteso esplorare le competenze di ragionamento e argomentative possedute da studenti universitari, ci è sembrato opportuno adottare un punto di vista evolutivo, confrontando le risposte date nella prima e nella seconda prova. L’analisi delle risposte ha riguardato la struttura del discorso argomentativo prodotto e la sua qualità, in particolare è stato osservato il grado di accettabilità delle proposizioni, come e se una o più proposizioni (premesse) vengono asserite a sostegno della conclusione. 5. Risultati e/o conclusioni motivate o giustificazioni per argomenti/punti di vista. Dall’analisi delle risposte degli studenti emerge, tra la prima e la seconda prova, un miglioramento delle competenze di ragionamento e di argomentazione. In conclusione, emerge come le pratiche argomentative presuppongano una generale “libertà del pensiero” (in tale senso un certo grado di consapevolezza sulla possibilità di poter agire liberamente all’interno di uno spazio conversazionale) e la consapevolezza dell’interdipendenza tra le strutture della comunicazione e le dinamiche sociali (Coppola, Mollo, Pacelli, 2011). La creazione di uno spazio dialogico socialmente costruito incentrato su attività argomentative all’interno di contesti educativi dovrebbe rappresentare uno strumento utile per stimolare negli studenti una flessibilità di pensiero, nell’uso del linguaggio e della comunicazione, spingendo verso utilizzo di strumenti linguistici non come una “imposizione” dall’esterno, ma come una risposta a compiti espliciti e condivisi (Iannaccone, 2010; Ferrari, 2002). 6. Significato scientifico o accademico dello studio o del lavoro. Studi recenti (Noddings, Brooks, 2017) evidenziano la necessità di insegnare agli studenti a pensare in modo critico. L'argomentazione è intesa come uno strumento di impalcatura. Promuove la trasformazione della conoscenza delle persone migliorando le loro capacità critiche. Referenze Austin, John L. (1961). Philosophical Papers, Oxford, Oxford University Press, III ed. 1979, tr. it. Milano, Guerini, 1990. Austin, John L. (1962). How to do things with words, Oxford, Oxford U.P., II ed. riv. 1975, tr. it. Come fare cose con le parole, Genova, Marietti, 1987 Arcidiacono, F. (2015). Argomentazione e riflessività. In G. Marsico, R. Andrisano-Ruggieri & S. Salvatore (a cura di), Riflessività e psicologia (pp. 169-193). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Asterhan, C. S. C., & Schwarz, B. B. (2009). Argomentazione e spiegazione nel cambiamento concettuale: indicazioni dalle analisi del protocollo del dialogo peer-to-peer. Scienze cognitive, 33, 374-400. Bakhtin, M. M. (1981). L'immaginazione dialogica: quattro saggi di M. M. Bakhtin. Austin, TX: University of Texas Press. Coppola, C., Mollo, M., Pacelli, T. (2019). Il gioco dei mondi: la manipolazione collettiva del linguaggio come spazio per sviluppare abilità logiche in una classe di scuola primaria. Giornale europeo di psicologia dell'educazione. 34, Numero 4, Ottobre 2019. DOI: 10.1007/s10212-018-0401-1. Ferrari, P.L. (2002). Sviluppo del linguaggio attraverso la comunicazione e la conversione di sistemi semiotici. In A.D. Cockburn & E. Nardi (Eds.), Proc. of the 26th Conf. of the Intern. Gruppo per la psicologia della matematica. Ed. Norwich (Regno Unito), 2, 353-360. Friedrich, J. (2012). L'idée d'instrument psychologique chez Vygotski. Rivista italiana di filosofia del linguaggio, 6(2), 189-201. Gruenfeld, E. (2010). Pensare in modo creativo è pensare in modo critico. Nuove direzioni per lo sviluppo della gioventù, 2010(125), 71-83. DOI:10.1002/yd.339 Grice, Paul (1957), "Meaning", The Philosophical Review 66, pp. 377-388, ora in P. Grice (1989), pp. 213-223. Grice, Paul (1975) "Logic and conversation", in P. Cole e J.L. Morgan (a cura di) Syntax and Semantics - Speech Acts, Academic Press, New York., tr. it. in SBISA', M. (a cura di) 1978, ora in P. Grice (1989), pp. 22-40. Grize, J.-B. (1982). De la logique à l'argumentation. Ginevra: Dolz. Grize, J.-B., & Piéraut-Le Bonniec, G. (1983). La contradiction: essai sur le opérations de la pensée. Parigi: Presse Universitaires de France. Iannaccone, A., & Arcidiacono, F. (2017). Argomentazione nel dialogo: conclusioni finali. In F. Arcidiacono & A. Bova (a cura di), Interpersonal Argumentation in Educational and Professional Contexts (pp. 201-218). New York: Springer. Iannaccone, A., Convertini, J., & Perret-Clermont, A.-N. (2016). "Je te raconte une histoire pour t'aider à comprendre". Pluralité de perspectives conversationnelles et actualisation des pratiques argumentatives chez l'enfant. Congresso SSRE 2016 "Où s'arrête l'école? Transformations et déplacements des frontières éducatives". Losanna, luglio 2016. Iannaccone, A., & Zittoun, T. (2014). Panoramica: L'attività di pensare sugli spazi sociali. In T. Zittoun & A. Iannaccone (a cura di), Activities of Thinking in Social Spaces (pp. 1-12). New York, NY: Nova Science Publishers. Inhelder, B., Sinclair, H., & Bovet, M. (1974). Apprentissage et structures de la connaissance. Parigi: Presses Universitaires de France. Langer E. (2005). Diventare un artista: reinventarsi attraverso la creatività consapevole. Libri di Ballantine Leitao, S. (2000). Il potenziale dell'argomentazione nella costruzione della conoscenza. Sviluppo umano, 43, 332-360. Linell, P. (2009). Ripensare il linguaggio, la mente e la dialogicità mondiale. Charlotte, NC: Information Age Publishing. Muller Mirza, N. (2012). Interactions sociales et dispositifs de formation: Une perspective psychosociale. In V. Rivière (Ed.), Spécificités et diversités des interactions didactiques (pp. 67-90). Parigi. Riveneuve. Muller Mirza N., & Buty, C. (2015). L'argumentation dans les contexte de l'éducation: enjeux et questions vives. In N. Muller-Mirza & C. Buty (Eds.), L'argumentation dans les contextes de l'éducation. Berna: Lang. Muller Mirza, N., & Perret-Clermont, A.-N. (Eds.) (2009) Argomentazione ed educazione: fondamenti teorici e pratiche. New York, NY: Springer. Noddings, N., & Brooks, L. (2017). Insegnare questioni controverse: il caso del pensiero critico e dell'impegno morale in classe. New York, NY: Teachers College Press. Niss, M. (2015a). Competenze matematiche e PISA. In K. Stacey & R. Turner (Eds.), Assessing mathematical literacy, Chapter 2 (pp. 35-56). Heidelberg, New York, Dordrecht: Springer. Nonnon, E. (2015). Préface. In N. Muller Mirza & C. Buty (Eds.), L'argumentation dans les contextes de l'éducation. Berna: Lang. Perret-Clermont, A.-N. (2004). Gli spazi di pensiero dei giovani. In A.-N. Perret-Clermont, C. Pontecorvo, L. Resnick, T. Zittoun & B. Burge (Eds.), Joining Society: Social Interactions and Learning in Adolescence and Youth (pp. 310). New York, NY: Cambridge University Press. Perret-Clermont, A.-N. (2015). L'architettura delle relazioni sociali e gli spazi di pensiero per la crescita. In C. Psaltis, A. Gillespie & A.-N. Perret-Clermont (Eds.), Social Relations in Human and Societal Development (pp. 51-70). Basingstokes: Palgrave Macmillan. Perret-Clermont, A.-N., Perret, J.-F., & Bell, N. (1991). La costruzione sociale del significato. In L. B. Resnick, J.-M. Levine & S. D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition. Washington, DC: American Psychological Association. Rigotti E., Greco S. (2010) Confronto tra il modello di argomenti argumentum e altri approcci contemporanei agli schemi argomentativi: le componenti procedurali e materiali, argomentazione 24(4): 489-512 Schubauer-Leoni, M. L. (1986). Maître-élève-savoir: analyse psychosociale du jeu et des enjeux de la relation didactique. Tesi di dottorato, Facoltà di psicologia e scienze dell'educazione, Università di Ginevra Searle, John R. (1973), "Austin on locutionary and illocutionary acts", in I. Berlin et al. (1973), pp. 141-59. Searle, John R. (1975a), "A taxonomy of illocutionary acts", in K. Gunderson (a cura di), Language, Mind and Knowledge, Minneapolis, University of Minnesota Press, ora in J.R. Searle (1979), tr. it. in M. Sbisà (a cura di) (1978), pp. 168-198. Searle, John R. (1975b), "Indirect speech acts", in P. Cole e J. L. Morgan (a cura di), Syntax and Semantics III: Speech Acts, New York, Academic Press, ora in J.R. Searle (1979), tr. it. in M. Sbisà (a cura di) (1978), pp. 252-280. Sfard A., (2011). C'è molto di più nel discorso di quanto sembri alle orecchie: guardare al pensiero come comunicare per saperne di più sull'apprendimento matematico. Studi educativi in matematica, 46, 13-57. Traverso, V. (1990). L'analyse des conversations. Parigi: Nathan. Varzi, A., John, E. Nolt, and Dennis, A. Rohatyn (1998) Theory and Problems of Logic, Second Edition, New York, McGraw-Hill, vii + 322 pp. | ISBN 0-07-046649-1 van Eemeren, F.H., & Grootendorst, R. (1984). Atti linguistici nelle discussioni argomentative. Dordrecht-Holland: Foris Publications. van Eemeren, F.H., & Grootendorst, R. (1992). Argomentazione, comunicazione e fallacie. Una prospettiva pragma-dialettica. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. van Eemeren, F.H., Grootendorts, R., & Snoeck Henkemans, F. (1996). Fondamenti di teoria dell'argomentazione: un manuale di background storici e sviluppi contemporanei. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Vergnaud, G. (2015). Argomentazione e concettualizzazione: commentari. In N. Muller Mirza & C. Buty (Eds.), L'argumentation dans les contextes de l'éducation (pp. XX-XX). Berna: Lang. Vygotsky, L.S. (1930/1978). La mente nella società: e sviluppo di processi psicologici superiori. A cura di M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman. Cambridge, MA: Harvard University Press. Walton D., Krabbe E., 1995, Impegno nel dialogo. Concetti di base del ragionamento interpersonale, State University of New York Press, New York. Wegerif, R. (2013). Dialogic: educazione per l'era di Internet. Londra: Routledge. Wertsch, J. V. (1998). La mente come azione. New York, NY: Oxford University Press
L’argomentazione come nei strumento di supporto nel pensiero citrico in un gruppo di studenti universitari.
Monica Mollo;Giuseppina Marsico;Giulia Savarese;Nadia Pecoraro;Luna Carpinelli
2023-01-01
Abstract
Il presente lavoro nasce da una riflessione critica e di ricerca che pone l’accento sul ruolo dell’argomentazione nei processi di apprendimento, attraverso l’analisi delle competenze argomentative in un gruppo di studenti dell’Anno di Preparazione del Dipartimento di Ingegneria dell’Università di Salerno. In generale, quando parliamo di argomentazione (in ambito scientifico e non) ci riferiamo ad una modalità discorsiva che ha la finalità di dimostrare e giustificare un certo di tipo di ragionamento (Rigotti, Greco, 2010). Quando l’argomentazione non è utilizzata in un ambito in cui è necessario dimostrare logicamente qualcosa, si configura come una sorta di impegno critico a dare giustificazione della posizione presa (o meglio del ragionamento messo in atto) (Van Eemeren, Grootendorst, 1984; Piro, 2015). In generale, si presume che studenti universitari non solo posseggano competenze argomentative, ma siano anche in grado di utilizzarle nei diversi ambiti. Questo non sempre corrisponde al vero. Lo studio delle modalità (o forme) argomentative qui presentato, ha come obiettivo da una parte, la comprensione dei ragionamenti che gli studenti pongono in atto nel momento cui elaborano nuove informazioni collegandole a quelle già possedute (in modo da ampliarle), e dall’altra l’utilizzo dell’argomentazione come strumento di scaffolding nell’elaborare tali conoscenze. A tal fine saranno presentati alcuni risultati di un’attività didattica incentrata sull’argomentazione svolta durante il corso di “Comprensione Verbale”. Riassunto esteso (max 800 parole) 1. Obiettivi o finalità. Lo scopo generale dello studio, a carattere esploratorio e descrittivo, è quello di indagare le competenze di ragionamento e argomentative possedute dagli studenti al fine di stimolare lo sviluppo di competenze di analisi e di comprensione dei testi. In particolare, l’analisi mira a far emergere il potenziale di apprendimento dell’argomentazione in contesti educativi, l’argomentazione è intesa come strumento di scaffolding in grado supportare negli studenti lo sviluppo di tali competenze in un dato contesto di interazione sociale e di negoziazione. 2. Prospettiva(i) o quadro teorico. Recenti studi in psicologia dello sviluppo e dell’educazione, hanno esplorato il ruolo dell’argomentazione nei processi di costruzione della conoscenza in ambito educativo (Rigotti, Greco, 2010; Arcidiacono, 2015; Schwarz, Baker, 2017), ponendo in evidenza come, in contesti d’interazione (e a certe condizioni), l'argomentazione nasconda un meccanismo di apprendimento che consente alle persone di cambiare posizione su un argomento, ampliare e acquisire nuove conoscenze, modificando così il loro punto di vista (Van Eemeren, Grootendorst, 1984; Leitao, 2000; Piro, 2015). Fin scuole dell’infanzia, tra i prerequisiti dell’apprendimento, ritroviamo la comprensione del testo, essa è una competenza trasversale che implica (oltre a specifiche funzioni cognitive, aspetti motivazionali e attentivi) la capacità di fare inferenze, individuare i nessi causali e le intenzioni dell’autore. Tali capacità rientrano nelle competenze di ragionamento e argomentative, componenti essenziali del pensiero critico. La competenza argomentativa implica il pensiero critico, il pensiero critico implica la competenza argomentativa. In tale ottica, l’argomentazione risulterebbe fondamentale per potenziare e supportare il pensiero critico. 3. Metodi, tecniche o modalità di indagine Hanno preso parte al corso di “Comprensione verbale” n. 65 studenti. Al fine di osservare e analizzare le competenze di ragionamento e argomentative messe in atto dagli studenti, sono state proposte loro due prove di comprensione del testo. La finalità delle prove è stata quella di indagare e valutare tre aree di competenze: 1) analisi del testo; 2) comprensione; 3) argomentazione. È stata effettuata analisi qualitativa delle risposte costruite. Per ciascuna produzione scritta presentata è stata osservata la presenza di risposte argomentate, in particolare, è stata valutata la qualità dell’argomentazione prodotta, classificandola in base alla presenza di premessa/e e conclusione. L’attività è stata divisa in tre parti. La prima parte, a carattere propedeutico e di impostazione psicologica, è stata dedicata allo studio delle forme di ragionamento formale e informale. Nella seconda parte, è stato introdotto il concetto di argomentazione, sono state presentate e analizzate le strutture delle differenti forme argomentative. Nella terza parte, sono stati introdotti i criteri di valutazione dell’argomentazione. Sono state presentate le differenti tipologie di prove di comprensione e le modalità di analisi. Ad ogni parte teorica è stata corrisposta una parte pratica di esercitazione di gruppo ed individuale. Per ogni esercitazione si chiedeva agli studenti di argomentare e di confrontare le soluzioni individuate con quelle date dagli altri gruppi (per le esercitazioni di gruppo) e dagli altri studenti (per le esercitazioni individuali), in caso di risposte differenti si chiedeva agli studenti, a seguito di un confronto di argomenti in plenaria, di scegliere la soluzione più probabile. Solo alla fine della discussione e al raggiungimento di un accordo veniva fornita loro la soluzione del compito. 4. Fonti di dati, prove, oggetti o materiali. Dal momento che la ricerca ha inteso esplorare le competenze di ragionamento e argomentative possedute da studenti universitari, ci è sembrato opportuno adottare un punto di vista evolutivo, confrontando le risposte date nella prima e nella seconda prova. L’analisi delle risposte ha riguardato la struttura del discorso argomentativo prodotto e la sua qualità, in particolare è stato osservato il grado di accettabilità delle proposizioni, come e se una o più proposizioni (premesse) vengono asserite a sostegno della conclusione. 5. Risultati e/o conclusioni motivate o giustificazioni per argomenti/punti di vista. Dall’analisi delle risposte degli studenti emerge, tra la prima e la seconda prova, un miglioramento delle competenze di ragionamento e di argomentazione. In conclusione, emerge come le pratiche argomentative presuppongano una generale “libertà del pensiero” (in tale senso un certo grado di consapevolezza sulla possibilità di poter agire liberamente all’interno di uno spazio conversazionale) e la consapevolezza dell’interdipendenza tra le strutture della comunicazione e le dinamiche sociali (Coppola, Mollo, Pacelli, 2011). La creazione di uno spazio dialogico socialmente costruito incentrato su attività argomentative all’interno di contesti educativi dovrebbe rappresentare uno strumento utile per stimolare negli studenti una flessibilità di pensiero, nell’uso del linguaggio e della comunicazione, spingendo verso utilizzo di strumenti linguistici non come una “imposizione” dall’esterno, ma come una risposta a compiti espliciti e condivisi (Iannaccone, 2010; Ferrari, 2002). 6. Significato scientifico o accademico dello studio o del lavoro. Studi recenti (Noddings, Brooks, 2017) evidenziano la necessità di insegnare agli studenti a pensare in modo critico. L'argomentazione è intesa come uno strumento di impalcatura. Promuove la trasformazione della conoscenza delle persone migliorando le loro capacità critiche. Referenze Austin, John L. (1961). Philosophical Papers, Oxford, Oxford University Press, III ed. 1979, tr. it. Milano, Guerini, 1990. Austin, John L. (1962). How to do things with words, Oxford, Oxford U.P., II ed. riv. 1975, tr. it. Come fare cose con le parole, Genova, Marietti, 1987 Arcidiacono, F. (2015). Argomentazione e riflessività. In G. Marsico, R. Andrisano-Ruggieri & S. Salvatore (a cura di), Riflessività e psicologia (pp. 169-193). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Asterhan, C. S. C., & Schwarz, B. B. (2009). Argomentazione e spiegazione nel cambiamento concettuale: indicazioni dalle analisi del protocollo del dialogo peer-to-peer. Scienze cognitive, 33, 374-400. Bakhtin, M. M. (1981). L'immaginazione dialogica: quattro saggi di M. M. Bakhtin. Austin, TX: University of Texas Press. Coppola, C., Mollo, M., Pacelli, T. (2019). Il gioco dei mondi: la manipolazione collettiva del linguaggio come spazio per sviluppare abilità logiche in una classe di scuola primaria. Giornale europeo di psicologia dell'educazione. 34, Numero 4, Ottobre 2019. DOI: 10.1007/s10212-018-0401-1. Ferrari, P.L. (2002). Sviluppo del linguaggio attraverso la comunicazione e la conversione di sistemi semiotici. In A.D. Cockburn & E. Nardi (Eds.), Proc. of the 26th Conf. of the Intern. Gruppo per la psicologia della matematica. Ed. Norwich (Regno Unito), 2, 353-360. Friedrich, J. (2012). L'idée d'instrument psychologique chez Vygotski. Rivista italiana di filosofia del linguaggio, 6(2), 189-201. Gruenfeld, E. (2010). Pensare in modo creativo è pensare in modo critico. Nuove direzioni per lo sviluppo della gioventù, 2010(125), 71-83. DOI:10.1002/yd.339 Grice, Paul (1957), "Meaning", The Philosophical Review 66, pp. 377-388, ora in P. Grice (1989), pp. 213-223. Grice, Paul (1975) "Logic and conversation", in P. Cole e J.L. Morgan (a cura di) Syntax and Semantics - Speech Acts, Academic Press, New York., tr. it. in SBISA', M. (a cura di) 1978, ora in P. Grice (1989), pp. 22-40. Grize, J.-B. (1982). De la logique à l'argumentation. Ginevra: Dolz. Grize, J.-B., & Piéraut-Le Bonniec, G. (1983). La contradiction: essai sur le opérations de la pensée. Parigi: Presse Universitaires de France. Iannaccone, A., & Arcidiacono, F. (2017). Argomentazione nel dialogo: conclusioni finali. In F. Arcidiacono & A. Bova (a cura di), Interpersonal Argumentation in Educational and Professional Contexts (pp. 201-218). New York: Springer. Iannaccone, A., Convertini, J., & Perret-Clermont, A.-N. (2016). "Je te raconte une histoire pour t'aider à comprendre". Pluralité de perspectives conversationnelles et actualisation des pratiques argumentatives chez l'enfant. Congresso SSRE 2016 "Où s'arrête l'école? Transformations et déplacements des frontières éducatives". Losanna, luglio 2016. Iannaccone, A., & Zittoun, T. (2014). Panoramica: L'attività di pensare sugli spazi sociali. In T. Zittoun & A. Iannaccone (a cura di), Activities of Thinking in Social Spaces (pp. 1-12). New York, NY: Nova Science Publishers. Inhelder, B., Sinclair, H., & Bovet, M. (1974). Apprentissage et structures de la connaissance. Parigi: Presses Universitaires de France. Langer E. (2005). Diventare un artista: reinventarsi attraverso la creatività consapevole. Libri di Ballantine Leitao, S. (2000). Il potenziale dell'argomentazione nella costruzione della conoscenza. Sviluppo umano, 43, 332-360. Linell, P. (2009). Ripensare il linguaggio, la mente e la dialogicità mondiale. Charlotte, NC: Information Age Publishing. Muller Mirza, N. (2012). Interactions sociales et dispositifs de formation: Une perspective psychosociale. In V. Rivière (Ed.), Spécificités et diversités des interactions didactiques (pp. 67-90). Parigi. Riveneuve. Muller Mirza N., & Buty, C. (2015). L'argumentation dans les contexte de l'éducation: enjeux et questions vives. In N. Muller-Mirza & C. Buty (Eds.), L'argumentation dans les contextes de l'éducation. Berna: Lang. Muller Mirza, N., & Perret-Clermont, A.-N. (Eds.) (2009) Argomentazione ed educazione: fondamenti teorici e pratiche. 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