La crescente diffusione dei sistemi di Intelligenza Artificiale e dei grandi modelli linguistici (LLM) nei contesti educativi sta contribuendo a ridefinire le condizioni di prossimità e incontro, producendo una prossimità conversazionale ad alta reattività che, tuttavia, rischia di convertire le esperienze in interazioni funzionali in cui l'altro è trattato come “oggetto” e “caso” da rendere leggibile anziché come soggetto che eccede le categorie disponibili. Nel lessico della pedagogia interculturale, l’inter non coincide con la semplice compresenza di differenze, bensì con quella “dimensione tra”, inteso come spazio relazionale e normativo in cui unità e pluralità restano in tensione e il conflitto diviene compito educativo (Milan, 2002). Quando la significazione è, tuttavia, filtrata da modelli addestrati su corpora diseguali, ciò che appare come pertinente, “corretto” o “credibile” tende ad allinearsi ai registri dominanti, con effetti di normalizzazione dei repertori che aumentano la prossimità assottigliando l’incontro. Studi sui bias e sulla fairness negli LLM evidenziano come la “neutralità” sia in larga misura un effetto discorsivo, poiché le metriche e le tassonomie incorporano assunzioni normative su quali differenze debbano essere ritenute rilevanti e su quali registri linguistici vengano legittimati come “corretti”, con il conseguente rischio di normalizzare i repertori espressivi e di rendere meno visibili le pratiche comunicative ibride (Gallegos et al., 2024). In ambito educativo, la questione dell'asimmetria linguistico-normativa non riguarda, dunque, la sola dimensione dell’accesso tecnico, ma influenza anche la distribuzione della comprensibilità e della credibilità, data la presenza di metriche e procedure di “equità” in grado di incorporare assunzioni che rendono meno intellegibili o meno “affidabili” le voci che parlano da repertori minoritari o misti, producendo una forma di ingiustizia epistemica con effetti diretti sulle condizioni della partecipazione e, con essa, della cittadinanza scolastica e democratica (Fricker, 2007). Il presente contributo propone una lettura critica di tali dinamiche, con l'intento di ricostruire un quadro teorico in cui l’equità divenga tutela non assimilazionista della voce e del riconoscimento contro l’equazione tra inclusione e normalizzazione prestazionale, in coerenza con l’orientamento interculturale che sposta il baricentro dal sapere “sulle culture” al riconoscimento della persona nella sua singolarità relazionale (Portera, 2013). In questa cornice, il diritto all’opacità, inteso come rifiuto della riduzione dell’altro a trasparenza totale entro codici dominanti di leggibilità, diventa un criterio per analizzare l’aspettativa di perfetta traducibilità delle soggettività (Glissant, 2019), riaprendo lo spazio educativo del “tra” come luogo di prossimità e incontro, dove la differenza resta negoziabile senza essere addomesticata.
Soglie dell’intelligibilità: per una pedagogia interculturale oltre la neutralità algoritmica e la normalizzazione dell’alterità
Daniele NICOLELLA
2026
Abstract
La crescente diffusione dei sistemi di Intelligenza Artificiale e dei grandi modelli linguistici (LLM) nei contesti educativi sta contribuendo a ridefinire le condizioni di prossimità e incontro, producendo una prossimità conversazionale ad alta reattività che, tuttavia, rischia di convertire le esperienze in interazioni funzionali in cui l'altro è trattato come “oggetto” e “caso” da rendere leggibile anziché come soggetto che eccede le categorie disponibili. Nel lessico della pedagogia interculturale, l’inter non coincide con la semplice compresenza di differenze, bensì con quella “dimensione tra”, inteso come spazio relazionale e normativo in cui unità e pluralità restano in tensione e il conflitto diviene compito educativo (Milan, 2002). Quando la significazione è, tuttavia, filtrata da modelli addestrati su corpora diseguali, ciò che appare come pertinente, “corretto” o “credibile” tende ad allinearsi ai registri dominanti, con effetti di normalizzazione dei repertori che aumentano la prossimità assottigliando l’incontro. Studi sui bias e sulla fairness negli LLM evidenziano come la “neutralità” sia in larga misura un effetto discorsivo, poiché le metriche e le tassonomie incorporano assunzioni normative su quali differenze debbano essere ritenute rilevanti e su quali registri linguistici vengano legittimati come “corretti”, con il conseguente rischio di normalizzare i repertori espressivi e di rendere meno visibili le pratiche comunicative ibride (Gallegos et al., 2024). In ambito educativo, la questione dell'asimmetria linguistico-normativa non riguarda, dunque, la sola dimensione dell’accesso tecnico, ma influenza anche la distribuzione della comprensibilità e della credibilità, data la presenza di metriche e procedure di “equità” in grado di incorporare assunzioni che rendono meno intellegibili o meno “affidabili” le voci che parlano da repertori minoritari o misti, producendo una forma di ingiustizia epistemica con effetti diretti sulle condizioni della partecipazione e, con essa, della cittadinanza scolastica e democratica (Fricker, 2007). Il presente contributo propone una lettura critica di tali dinamiche, con l'intento di ricostruire un quadro teorico in cui l’equità divenga tutela non assimilazionista della voce e del riconoscimento contro l’equazione tra inclusione e normalizzazione prestazionale, in coerenza con l’orientamento interculturale che sposta il baricentro dal sapere “sulle culture” al riconoscimento della persona nella sua singolarità relazionale (Portera, 2013). In questa cornice, il diritto all’opacità, inteso come rifiuto della riduzione dell’altro a trasparenza totale entro codici dominanti di leggibilità, diventa un criterio per analizzare l’aspettativa di perfetta traducibilità delle soggettività (Glissant, 2019), riaprendo lo spazio educativo del “tra” come luogo di prossimità e incontro, dove la differenza resta negoziabile senza essere addomesticata.I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
