Titolo del capitolo: La gestione dei “ragazzi difficili” nella classe inclusiva Autrice del capitolo: Fausta Sabatano Titolo del tuo paragrafo/contributo: L’Outdoor Education for All, come pratica educativa inclusiva per la gestione dei ragazzi difficili Autrice del paragrafo: Cristina Promentino

La gestione della classe comprende tutte le strategie che un insegnante adotta per stimolare la partecipazione e la coo- perazione degli studenti, creando un ambiente positivo che favorisca l’apprendimento. Questo processo richiede la de- finizione e l’applicazione di regole sia implicite sia esplicite e interessa diversi aspetti: il ruolo e la responsabilità socia- le dell’insegnante, le relazioni educative, l’autocontrollo e l’autostima, la riflessione sull’autorevolezza dell’insegnante e le modalità per ottenerla, la progettazione e la diversifica- zione delle attività didattiche, la gestione delle dinamiche di classe, la valutazione (D’Alonzo, 2020). Il termine “gestione”, derivante dal latino gestio e dal verbo gerĕre (significa “condurre, amministrare”), si rife- risce all’amministrazione di un’attività. Applicato alla clas- se, implica sollecitare la partecipazione e il rispetto per la proposta formativa, e non solo mantenere l’ordine attra- verso punizioni (Corona et al., 2016). Gestire la classe va 176 Fausta Sabatano, Cristina Promentino oltre, dunque, il semplice mantenimento della disciplina e il richiamo dei comportamenti inappropriati. Se, infat- ti, in passato, il modello adultocentrico della didattica, di matrice gentiliana (Gentile, 1989), vedeva nell’insegnante il possessore di un “sapere profetico” che andava trasmes- so, mantenendo l’ordine o ristabilendolo attraverso sanzio- ni e punizioni, il modello didattico della relazione pone il focus sulle dinamiche sociali e comunicative che costitui- scono l’elemento chiave di un apprendimento distribuito (Lave & Wenger, 2006) e co–costruito (Oldfather et al., 2001). La didattica partecipativa e costruttivista interpre- ta la gestione della classe come un processo fondato su una comprensione profonda degli studenti dei lori bisogni, sul- la valorizzazione delle differenze, sulla consapevolezza del- la complessità (Aiello, Corona & Sibilio, 2014) del gruppo classe e delle sue dinamiche. Il termine complessità ben de- scrive la classe: “cum plecto” ovvero intrecciato, tessuto in- sieme, indica un sistema non lineare, composto da più ele- menti tra loro in connessione, un sistema non riducibile alla somma delle sue parti (Sibilio, 2013). La classe quindi non è la “somma” dei singoli alunni, bensì l’insieme delle dinamiche delle reazioni, delle forze, delle fragilità che agi- scono e si manifestano nel tempo e nello spazio della scuo- la. Lo spazio e il tempo rappresentano, quindi, le dimen- sioni principali in cui si realizza il processo di gestione della classe. Il tempo è scandito dalle ore, spesso tante, e vissu- te da parte degli studenti senza grande motivazione. Que- sto tempo è la chiave didattica del successo formativo. Un tempo che, come suggeriva Rousseau, va “perso, non gua- dagnato” (Rousseau, 1995 [1672]), nel senso che con gli alunni occorre “perdere tempo”, spendere tempo, un tem- po disteso, lungo, che accolga le differenti caratteristiche La gestione dei “ragazzi difficili” nella classe inclusiva 177 di apprendimento e che consenta di non lasciare indietro nessuno. Del resto, il passaggio normativo dai “Program- mi” scolastici alle “Indicazioni” (d.lgs. 19 febbraio 2004, n. 59) ha avuto il senso di sottolineare la consapevolezza della necessaria flessibilità curricolare, che sorregge le pos- sibilità di realizzare una didattica realmente inclusiva. Un tempo in cui le ore di lezione possano essere «avventure, incontri, esperienze intellettuali ed emotive profonde» (Re- calcati, 2014, p. 7), ore in cui le parole pronunciate dal do- cente esprimano non soltanto «il sapere di sapere, ma an- che che il sapere si può amare» (ivi, p. 35). Occorre gestire, pertanto, il tempo della classe con una passione tale che possa coinvolgere degli studenti, evitando la didattica del “far venir sera”, quella il cui unico traguardo è il suono del- la campanella che conclude la lezione. Lo spazio in didattica può essere inteso non solo e non tanto come luogo fisico in cui si realizza l’azione, ma come spazio della relazione, “spazio tra”, quella giusta distanza che deve essere presente tra docente e discente. Si tratta di considerare che non può essere solo il docente ad avvicinar- si allo studente per ridurre questa distanza, perché questo provocherebbe inevitabilmente una staticità, una mancan- za di iniziativa, di proattività in quest’ultimo; ugualmen- te, un docente fermo sulle sue posizioni, che non vada in- contro allo studente nei suoi molteplici bisogni, connessi al percorso di formazione, e in generale di sviluppo, met- te l’allievo in condizioni di dover percorrere tutto il tragit- to per colmare la distanza e avvicinarsi, un processo questo che spesso i ragazzi scelgono di non fare, rimanendo quin- di lontani dai propri docenti e emotivamente isolati. Lo spazio della relazione educativa è l’occasione di un incon- tro, di cui il docente deve farsi promotore, coinvolgendo 178 Fausta Sabatano, Cristina Promentino però lo studente a pieno titolo in questo processo, aspet- tando, incitando, sostenendo, accogliendo. Questo spazio e questo tempo devono possedere pertanto la caratteristi- ca dell’inclusività, che significa mettere tutti e ciascuno, a partire dall’assoluta idiograficità delle storie di vita e del- la percezione della propria qualità di vita, in condizione di percorrere il cammino della propria formazione perso- nale e culturale in modo sereno ed efficace. La dimensione della cura educativa (Sabatano, 2023) procede su un dop- pio binario: essa è individuale e collettiva. È, infatti, fon- damentale per il docente cogliere e fronteggiare i problemi del singolo, senza però mai perdere di vista il gruppo. Il va- lore inclusivo della didattica si esprime in proposte indivi- dualizzate o personalizzate tese al miglioramento della sua qualità complessiva per tutti gli alunni, cosa accade però quando il gruppo classe è composto da ragazzi con storie di vita difficili o in condizioni di fragilità, di svantaggio, di marginalità?