L’incalzante avvicendarsi normativo in tema di bisogni educativi speciali e la reale complessità sottesa ai processi inclusivi impongono, specie alla luce delle consapevolezze derivanti dalla prospettiva bio-psico-sociale, un ripensamento delle modalità di promozione di buone prassi inclusive a scuola, in cui è necessario riconoscere ai docenti “tutti” la capacità di costituirsi, come leve del cambiamento. L’inclusione a scuola è possibile allorquando il docente, sia capace di operare continui aggiustamenti sul contesto e sugli ambienti di apprendimento, ivi compresi il suo corpo e le azioni mediate dal corpo. Un simile processo richiede un cambio dell’habitus del docente, della sua postura, dei suoi atteggiamenti, delle credenze e percezioni nei confronti della disabilità e dell’inclusione stessa. Inquadrando l’inclusione alla luce delle trasformazioni normative, culturali e terminologiche che ne hanno determinato l’evoluzione, il testo intende costituirsi come strumento di riflessione e approfondimento del “bisogno formativo del docente” per comprendere, a partire da quanto suggerito dalla letteratura scientifica e dalle disposizioni normative in tema di formazione continua, quali aree della formazione debbano essere maggiormente “investite” e stimolate onde riuscire a potenziare le competenze inclusive. La corporeità didattica del docente assume, in questo orientamento, un ruolo fondamentale nel favorire la costruzione di schemi di azione e interazione e stili comunicativi efficaci, utili a promuovere realmente l’inclusione. La formazione degli insegnanti di sostegno, a sua volta, richiede riflessioni di carattere teorico strettamente legate a contenuti esperienziali e rappresentazioni corporee capaci di raccontare relazioni interpersonali efficaci e inclusive. In questo orizzonte interpretativo del ruolo della corporeità nei processi inclusivi, il volume inquadra i processi di formazione in una visione multi prospettica, che ne riconosce altrettante potenzialità, alla luce del dialogo circolare esistente tra le dimensioni di cognizione, percezione/azione ed emozione e apre a nuove prospettive di ricerca per riflettere sui costrutti teorici che consentono di individuare, anche in ambito formativo, quelle strategie che più di altre favoriscono una migliore comprensione delle dinamiche intra- e interpersonali, implicite e esplicite, che interferiscono nei processi inclusivi, inficiandoli o potenziandoli, onde orientare la formazione verso pratiche attive e riflessive che riconoscano centralità a tutte le dimensioni coinvolte nei processi inclusivi.
Corporeità e inclusione. Scenari normativi, bisogni formativi e prospettive di ricerca.
Minghelli, V.
2023-01-01
Abstract
L’incalzante avvicendarsi normativo in tema di bisogni educativi speciali e la reale complessità sottesa ai processi inclusivi impongono, specie alla luce delle consapevolezze derivanti dalla prospettiva bio-psico-sociale, un ripensamento delle modalità di promozione di buone prassi inclusive a scuola, in cui è necessario riconoscere ai docenti “tutti” la capacità di costituirsi, come leve del cambiamento. L’inclusione a scuola è possibile allorquando il docente, sia capace di operare continui aggiustamenti sul contesto e sugli ambienti di apprendimento, ivi compresi il suo corpo e le azioni mediate dal corpo. Un simile processo richiede un cambio dell’habitus del docente, della sua postura, dei suoi atteggiamenti, delle credenze e percezioni nei confronti della disabilità e dell’inclusione stessa. Inquadrando l’inclusione alla luce delle trasformazioni normative, culturali e terminologiche che ne hanno determinato l’evoluzione, il testo intende costituirsi come strumento di riflessione e approfondimento del “bisogno formativo del docente” per comprendere, a partire da quanto suggerito dalla letteratura scientifica e dalle disposizioni normative in tema di formazione continua, quali aree della formazione debbano essere maggiormente “investite” e stimolate onde riuscire a potenziare le competenze inclusive. La corporeità didattica del docente assume, in questo orientamento, un ruolo fondamentale nel favorire la costruzione di schemi di azione e interazione e stili comunicativi efficaci, utili a promuovere realmente l’inclusione. La formazione degli insegnanti di sostegno, a sua volta, richiede riflessioni di carattere teorico strettamente legate a contenuti esperienziali e rappresentazioni corporee capaci di raccontare relazioni interpersonali efficaci e inclusive. In questo orizzonte interpretativo del ruolo della corporeità nei processi inclusivi, il volume inquadra i processi di formazione in una visione multi prospettica, che ne riconosce altrettante potenzialità, alla luce del dialogo circolare esistente tra le dimensioni di cognizione, percezione/azione ed emozione e apre a nuove prospettive di ricerca per riflettere sui costrutti teorici che consentono di individuare, anche in ambito formativo, quelle strategie che più di altre favoriscono una migliore comprensione delle dinamiche intra- e interpersonali, implicite e esplicite, che interferiscono nei processi inclusivi, inficiandoli o potenziandoli, onde orientare la formazione verso pratiche attive e riflessive che riconoscano centralità a tutte le dimensioni coinvolte nei processi inclusivi.I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
